dimecres, 23 de desembre de 2015

Neus Sanmartí parlant sobre didàctica de la ciència


Em pareix molt interessant el que va dir Neus Sanmartí en el Hangout de #directic del Educalab. Del que va dir em queden en:


Han canviat moltes coses en els últims 50 anys, però s'ensenya molt igual que fa 50 anys. En alguns casos hem anat cap arrere.

La finalitat seria ajudar a entendre a l'alumnat a tractar de resoldre les incerteses que genera aquest món. Això implica un altre tipus de coneixements respecte al que es pensava fa uns anys.

Encara seguim amb formes molt tradicionals d'ensenyar.

Els canvis són difícils perquè els professors han estat a l'altre costat i la major part dels professors pensen que s'ha d'ensenyar com ells aprenen. Els professors tracten d'ensenyar com a ells es va anar bé, però això no implica que sempre haja d'anar bé.

El major canvi d'un professor es fa durant el primer any de professor. Els professors comencen a treballar en instituts on es segueixen mètodes molt tradicionals i això fa que obliden tot el que han aprés en la fase de formació. El primer any de docència és més important que tots els anys de formació i els posteriors de docència.

Hi ha molts professors innovadors, però pocs centres que ho són. És un centre sencer el que hauria de ser innovador.

L'ensenyament ha sigut molt transmissor i ara s'intenta que l'alumnat invente. Que l'alumne aplique coneixements per construir alguna cosa. Hi ha un impuls des de fora del sistema educatiu per a que l'ensenyament siga d'aquest tipus. 

Es comença amb problemes reals per a discutir a fer i per això hi ha que tindre coneixements. Els coneixements no venen al principi, venen després. 

La competència científica és la capacitat de fer-se preguntes i tindre recursos per veure si quan es dóna una resposta a la pregunta això té fonament o no. 

PISA proposa que totes les persones han de ser crítics si una determinada resposta està fonamentada o no. Entén que tot el món no pot ser creador de coses, però si ha de tindre criteri per saber si una determinada explicació té sentit o no.

Aprendre és prendre decisions de millora i canvi. Això és l'aspecte més important de l'avaluació. L'acció més important de l'avaluació no són les notes.

Equivocar-se és normal. Si uns alumnes ho fan tot bé és perquè ja s'ho saben o han copiat.

Per a saber hi ha que saber parlar i escriure.

Fins ara ensenyàvem a aprendre per repetir informació.

En ciències és molt important ser un lector crític. 

Els professors llegeixen molt poc, sobre tot d'investigació. Els professors de ciència estan més al dia de coneixement científic que de coneixement pedagògic. 

En els dos últims anys hi ha com un clic perquè hi ha gent que està dient prou i ens posem a fer un canvi a fons. Hi ha un moviment molt ampli en moltes escoles que estan fent un canvi. 

Els centres que han fet un canvi veuen que els estudiants estan treballant i motivats. Està per veure si aprenen més. Menys segur que no. Hi ha un canvi de tendència molt gran.

Una escola hauria d'estar molt en contacte amb la comunitat on està situada. 

No té sentit una escola separada de la vida dels alumnes.

Per veure tot el que diu Neus Sanmartí, que és molt més que he posat ací, resulta molt interessant mirar:






dimarts, 15 de desembre de 2015

Anàlisi del llibre Assessment 3.0 de Mark Barnes (2a part)


En aquesta segona entrada sobre el llibre Assessment 3.0 de Mark Barnes s'analitzen els capítols 4, 5, 6 i 7 del llibre.




Capítol 4. Experiència en un institut.

El capítol 4 narra quan aquesta experiència d'una classe sense notes es duu a terme en un institut en Texas. S'agafa un grup d'alumnes, molts d'ells que no acaben d'anar bé i es veu com van progressant. El millor de tot és que aquestos alumnes quan s'enfronten a una prova externa rendeixen molt que en una classe amb notes. En el capítol està molt bé com s'analitza com alguns alumnes avancen.

Capítol 5. Involucrant als estudiants.

En aquest capítol s'analitza en la importància d'involucrar a tots els estudiants en aquest mecanisme. Quan més diàleg hi haja entre professor i alumnes major serà l'aprenentatge d'aquestos. Una part molt interessant és quan l'autor explica com amb uns determinats ítems preparats se li pot donar feedback molt ràpidament a molts alumnes. També destacable que l'alumnat va construint un portfoli amb les seues dificultats i com les va superant. A partir d'ací hi ha un testimoni molt important de com evolucionen els alumnes. També es veu com si molts professors treballen d'aquesta manera es poden elaborar informes molt complets que algunes universitats americanes comencen a acceptar per entrar en elles.

Capítol 6. Retroalimentació en el món digital.

L'autor comenta com ha ant utilitzant, al principi, alguna plataforma LMS (del tipus de moodle, però ell utilitzava una altra. Després ho va combinar amb la construcció de blocs per part de l'alumnat en aplicacions externes a la plataforma LMS per a que tot resulte més atractiu. Finalment també analitza com utilitzar xarxes socials, com twitter o instagram, per interaccionar amb els alumnes. Està clar que ben utilitzat el món digital és una gran manera d'interaccionar amb l'alumnat.

Capítol 7. Consells per a l'èxit.

En aquest capítol l'autor dóna alguns consells per aplicar aquest mètode amb èxit. Resulta important involucrar a altres professors, als alumnes i als pares en aquesta manera d'avaluar, que responsabilitza a l'alumne i el posa com a líder del seu propi aprenentatge. També és molt important autoanalitzar-se per cada vegada anar donant una millor retroalimentació als alumnes.

Al final el llibre té una conclusió i uns apèndixs on es troben fitxes molt útils si es vol treballar amb aquesta idea de l'aprenentatge sense notes.

Personalment m'ha resultat una lectura molt interessant. El fet de posar l'avaluació formativa en primer pla resulta molt interessant. Relacionat amb aquest llibre he trobat dos lectures més que poden ser interessants i les pose en la meua agenda. Són:

- Hacking Assessment: 10 Ways to Go Gradeless in a Traditional Grades School (Hack Learning Series Book 3) de Starr Sackestein
- Teaching Students to Self-Assess: How do I help students reflect and grow as learners? de Starr Sackestein

dijous, 26 de novembre de 2015

Anàlisi del llibre Assessment 3.0 de Mark Barnes (1a part)


La veritat és que des de que vaig veure aquest llibre en Amazon vaig pensar que l'havia de llegir, perquè un llibre que en la portada diu: tira la teua llibreta de notes i inspira l'aprenentatge em pareix que promet i molt.



Així que el vaig posar en la meua llista de desitjos i una vegada que he trobat temps per llegir el llibre l'he comprat i he començat a llegir-lo.

En primer lloc dir que no és un llibre massa llarg. Des de la introducció fins a l'últim apèndix té 124 pàgines.

Després d'una breu introducció per part de l'autor comencen els capítols. Fins ara he llegit tres capítols sencers, que passe a comentar breument.

Capítol 1. Els problemes amb l'avaluació 2.0.

Mark Barnes fa una descripció dels problemes de l'avaluació actual que tenim que al final ho fem com ho fem consisteix en posar una nota i resumint ens diu que el sistema actual d'avaluació està més dirigit a ser punitiu en els errors que fa l'alumnat que a que aprenguen d'ells. Està més centrat en que l'alumnat obtinga bones notes que en l'aprenentatge i finalment tot aquest sistema crea un entorn on li resulta molt complicat créixer a l'alumnat.

El capítol està ple de bones reflexions i em quede amb una afirmació de l'autor que diu que alguns professors fan servir les notes com a substitutiu dels instruments que antigament s'utilitzava per infringir dolors corporals. També em pareix molt resultat la reflexió que fa l'autor que donats uns criteris per puntuar un treball o examen, segons el que es valore cada part del treball un alumne pot passar de tindre una nota molt alta a una molt discreta fent el mateix. El pitjor de tot és que molts centres classifiquen per nivells als seus alumnes en funció d'aquestes notes.

Una altra cosa que m'agrada del llibre és que al final de cada capítol deixa una sèrie de preguntes obertes per a reflexionar. Sense dubte seria un llibre per a llegir amb companys de claustre. És curiós que en aquesta època en que tots els instituts tenen un pla lector no es contemple que els professors llegisquen aquest tipus de llibres de manera conjunta i reflexionen sobre ells.

Capítol 2. Quan 2+2 no és igual a 4.

Aquest capítol m'encanta. En ell explica com el sistema de notes que tenim que suposadament és molt objectiu pot acabar sent molt subjectiu. Conta dos experiències.

La primera és una reunió de professors en Boston, on se'ls comenta el treball que se li ha manat a un alumne, s'indica el que ha fet l'alumne i es diu als professors presents per grups que posen una nota. Com passa en aquestos casos la disparitat de criteris és impressionant.

El segon és una matriu d'avaluació d'un professor de matemàtiques que fa a l'alumnat crear una presentació amb Prezi per demostrar que dominen el tema de les equacions. La matriu pareix molt ben dissenyada i inclou diferents apartats. L'autor mostra que segons el pes que se li done a cada apartat la nota de l'alumne pot ser molt diferent.

Per tant és molt evident que hi ha molta subjectivitat en el tema de les notes.

Capítol 3. SE2R. Una fórmula per al canvi.

Fins ara l'autor havia intuït que tenia un mètode que era millor que les notes i en aquest tercer capítol ho explica. Aquest mètode es basa amb la interacció contínua amb l'alumne i s'anomena SE2R (Summarize, Explain, Redirect, Resubmit). Seria alguna cosa així com: resumir, explicar, redirigir i tornar a presentar-ho.

En la part de resum se li indica a l'alumne el que ha fet en una o dos línies. Si fóra la memòria d'una pràctica de laboratori seria alguna cosa així com: has presentat una memòria de laboratori de la pràctica en que es determina el volum d'un sòlid irregular de densitat major que l'aigua. (L'exemple és de la meua collita, no ho posa el llibre). En aquesta part es tracta de situar a l'alumne. Crec que l'autor utilitza per interaccionar amb l'alumnat alguna plataforma tipus Edmodo o Moodle i per això ha de situar a l'alumne.

En la part d'explicació hi ha que escriure el que l'alumne ha aconseguit i el que li falta. Seguint amb l'exemple de la pràctica es podria posar alguna cosa així: a partir de la memòria presentada tens clar els instruments de laboratori que s'utilitzen, com es determina la massa de l'objecte i com es fan el càlcul per determinar la densitat una vegada saps quina és la massa i el volum de l'objecte. El que no queda clar és com es determina el volum de l'objecte.

En la part de redirigir hi ha que convidar a l'alumne a que millore el seu treball. En l'exemple que estic posant seria alguna cosa com: Podries reescriure la part de com es calcula el volum de l'objecte. Seria interessant que explicares clarament com es fa lectura en una proveta. Podries acompanyar l'explicació amb imatges que il·lustren el procés.

La part de tornar-ho a enviar és un simple recordatori per a l'alumne de que informe al professor de que hi ha canvis en el treball. Es podria posar d'aquesta manera: si fas canvis en el teu bloc escriu-me i m'ho fas saber.

Com a resum dir que els tres primers capítols d'aquest llibre m'han agradat molt i quan llegisca més els aniré contant en aquest bloc. I una pregunta que igual t'estàs fent com a lector: si l'autor del llibre no posa notes i al final de cada trimestre ha de presentar una nota perquè la llei l'obliga, com ho fa? Cada alumne al final de cada trimestre li escriu una carta defensant la nota que es mereix i el professor i l'alumne fan una reunió on pacten la nota que eixirà en el butlletí. Açò m'ha paregut molt interessant.

Si algú està interessat en el llibre segur que li agradarà afegir-se al grup de Facebook Teachers throwing oot grades o seguir en twitter el hashtag #ttog.




dilluns, 23 de novembre de 2015

Projecte sobre contaminació atmosfèrica. 1r trimestre. Alguns detalls importants del que ha passat.

Aquest trimestre els alumnes de 3r d'ESO de l'IES Llombai en la matèria de física i química han començat el projecte sobre contaminació atmosfèrica. Havien de preparar dos textos i fer una autoavaluació. Per presentar els projectes cada alumne té un bloc i tot el que va fent ho posa en el seu bloc.

El primer text era general, on explicaven la contaminació atmosfèrica en general i després descrivien l'efecte hivernacle, el forat de la capa d'ozó i la pluja àcida. Després havien d'escollir un problema concret (la contaminació del transport per exemple) explicar com afecta aquest problema i proposar solucions. A banda, podien anar preparant mapes mentals o fer valoracions sobre com anava el projecte.

Respecte a l'autoavaluació  des del principi coneixien la matriu d'avaluació amb que es posa la nota i en l'última part del projecte s'havien d'autoavaluar cada part de manera raonada i posar-se una nota.

Algunes consideracions sobre el que ha passat.

- Cada vegada que un alumne entregava un treball jo li comentava en el seu bloc i per a mi tenia la seua nota interna, però l'alumne no la sabia i podia decidir si millorava el seu treball a partir dels meus comentaris o no. Hi ha alumnes que han anat millorant el seu treball 2 i 3 vegades, la qual cosa els ha permés dos coses: aprendre més, perquè amb la interacció del professor ha entés que estava fent pitjor i millorar-ho. Per una altra banda com ha millorat al final la nota ha sigut millor. Considere que donar-li oportunitats per a que els alumnes milloren els treballs és molt positiu per a ells, perquè en aquest cas han millorat aspectes, com ortografia, redacció o recerca i síntesi d'informació.

- Com a professor de física i química estic molt satisfet que alguns alumnes hagen comentat que a partir del seu bloc de física i química han millorat l'ortografia. Així, utilitzar correctors com el softvalencià ajuda molt a l'alumnat, ja que no només es millora ortografia, sino també l'estil.

- La nota mitjana que s'han posat els 52 alumnes que han entregat l'autoavaluació fins ara és de 7,31 i la del professor de 7,43. Això representa un error relatiu del 0,27%. Crec que indica que l'alumnat amb uns objectius clars que ha d'assolir i com es valora això és capaç d'autoavaluar-se d'una manera molt objectiva. Això li permet saber quins punts de millora té. 

- Que cada alumne tinga un bloc crec que és molt potent, però gran part d'aquesta potència es perd quan només utilitzen aquest bloc per a una matèria. Seria millor que utilitzaren el bloc per a més matèries.

dimecres, 28 d’octubre de 2015

El diari d'aprenentatge


L'avaluació ha de ser un diàleg obert entre alumnes i professors que ha de tindre com objectiu millorar a l'estudiant i al docent. Ha de ser un diàleg obert entre alumnes i alumnes, alumnes i professors i entre professors. En aquest sentit el diari d'aprenentatge és una excel·lent eina per a fomentar aquest diàleg.

El diari d'aprenentatge és un diari que va elaborant l'alumnat on va expressant amb les seues paraules el que va aprenent, les impressions del procés d'aprenentatge i les dificultats que va trobant.

El diari es pot fer de moltes maneres. Així, es poden utilitzar els últims 5 o 10 minuts de cada classe o d'alguna classe al llarg de la setmana per a que cada alumne reflexione i escriga amb les seues paraules i el que li ha paregut la classe. Després alguns d'ells ho llegeixen en veu alta i entre tota la classe es comenta si es pot millorar la redacció, si el que ho ha llegit té els conceptes clar o es comenten aspectes generals de la classe que poden millorar.

També es pot fer un diari a través del bloc o portafoli de cada alumne, que es com estan treballant els alumnes de 3r d'ESO que tinc aquest curs i que fan el diari de manera voluntària. Després parlaré més d'açò en l'apartat de l'avaluació.
De qualsevol manera que es faja el diari el que importa és que és un magnífic instrument tant d'autoregulació de l'alumne com per a que el professor prenga decisions quan les coses no va bé.

Un alumne que li coste escriure el que hauria d'haver aprés ha d'adonar-se de que alguna cosa està fallant i ha de buscar mesures per a millorar. La primera pot ser parlar amb els professor.


Un professor rep molta informació a través dels diaris d'aprenentatge i això li permet actuar sobre els alumnes quan observa que hi ha coses que no han aprés com ell pensava o sobre la manera de fer les classes. Vaig a posar alguns exemples de com el diari dels alumnes és un instrument de millora per als alumnes i el professor.



En classe vam fer un experiment anomenat la torre de colors, en que amb aigua, oli, alcohol i colorant alimentari construeixen una torre de tres colors. Óscar escriu açò en el seu bloc:
El título de este es una torre de colores, así que ya te imaginas de que tratara este trabajo.Esta prueba consiste en saber que dos propiedades de esta. Hay que averiguar que líquido (agua, aceite y alcohol) tiene menos densidad, el cual hará que quede abajo de estos. 
A partir del que ell escriu veig clar que no entén que els líquids més densos queden baix i els menys densos dalt. Així que li escric un xicotet comentari en el seu bloc i en la propera classe li ho comente. Per tant, a mi m'ha permés com a professor corregir un problema que té un alumne abans d'un examen i a ell li permet millorar.


També serveix per a veure quines coses van bé i quines van malament. Lorena escriu:
Les classes de Física i Química em pareixen molt divertides, per que anem al laboratori i m'agrada molt fer experiments, la nostra classe no ha anat mai al laboratori, en 1º d'ESO per que érem 36 alumnes en classe i fèiem molt soroll, i en 2º d'ESO per que vam provar anar al laboratori de ciències però n'hi havien alumnes que no ens deixaven fer les pràctiques.



Per a mi l'opinió de Lorena és molt valuosa perquè veig que si augmente el nombre de pràctiques que tenia aquest trimestre preparades per a aquesta classe que no té massa experiència en el laboratori segurament van a gaudir més de la física i química i és més fàcil que acaben assolint els conceptes fonamentals d'aquesta matèria. L'entrada de Lorena em permet parlar amb el grup sobre si l'opinió és general i resulta que sí. Per tant, cada setmana encara que siga una pràctica xicoteta i el programa indique coses més xicotetes anem a fer alguna cosa en el laboratori.



En física i química fem un projecte i si en una classe és important fer un diari, en el projecte ho veig decisiu. Dins del projecte, que es sobre contaminació atmosfèrica açò és el que opina Elena.
Tengo que decir la verdad ha costado mucho no por el simple hecho de buscar información sino de adaptarlo a mis palabra me costo como 4 horas en hacerlo pero al menos ahora entiendo mejor porque pasan tantas cosas contraproducentes con el mundo. Tendríamos que cuidarlo mejor porque sino viviremos en un mundo asqueroso.
I açò escriu Vera.
Aquest treball he de reconèixer que al menys  a mi, m'ha costat prou, i li he tirat bastant de temps, tant per a reunir la informació, pegar-la a la taula, traure un text resumint cada apartat, i a més parlar-ho i decidir-nos amb les meues companyes de grup. Però crec que ens servirà de molt per a conscienciar-nos de l'actualitat al nostre planeta, i el que li estem causant. També convide qui llegeixca el meu blog, que recapacite de tot lo que ocorre avui en dia, i que pense en què podríem fer tots per a millorar la situació, perquè despès de tot, tan sols tenim la Terra per a viure.

Després de llegir a Vera i a Elena entre altres el que veig és que igual he plantejat un treball massa complex per a ells. Que segurament ho haguera tingut que reduir i demanar-los menys cada trimestre perquè no estan acostumats a redactar en equip i a expressar-se amb les seues paraules. La decisió que he pres és que vaig a simplificar el treball que està previst per al segon i el tercer trimestre després de llegir les impressions de l'alumnat.
Podria posar moltes més exemples de diaris, però crec que amb aquestos he exposat les idees bàsiques de per a que serveixen.

Es pot donar molta llibertat per a fer un diari o fer que s'incloguen coses concretes. Per exemple, en els diaris que faig amb els de primer de batxillerat, a banda de demanar que comenten el que van aprenent o de les seues opinions de la classe els demane que analitzen un exercici. Per açò els done un guió, que és el següent:


Exercici proposat.
Què me pregunta l'exercici?
Què he de saber per resoldre aquest exercici?
Sé fer un esquema de l'exercici?
Quins passos he de seguir per resoldre l'exercici?
Quin resultat espere d'aquest exercici? (Fes una estimació dels possibles resultats que esperes de l'exercici abans de fer cap càlcul)
Una vegada he intentat fer l'exercici, què és el que més m'ha costat?
El resultat de l'exercici està d'acord amb l'esperat? Quines conclusions obtinc d'això?

 

Respecte a l'avaluació, queda clar que el diari és molt important per a fer una bona avaluació formativa, però també és important destacar com es fa l'avaluació sumativa.
Ací tinc una matriu d'avaluació que vaig utilitzar fa 5 anys en els que ells anaven treballant amb grups. Encara que l'estil de la redacció considere que no és la millor, perquè està massa dirigit cap a l'alumne i hauria de ser més neutre, ací hi ha una mostra de que se li demana a l'alumne i com puntuar-lo.





4 punts
3 punts
2 punts
1 punt
Anàlisi del procés d'aprenentatge
Molt bo. Expliques amb molta claredat que has aprés, els dubtes que tens i indiques com pots superar eixos dubtes.
Bo. Expliques amb molta claredat que has aprés, els dubtes que tens.
Correcte. Expliques de manera poc clara el que has aprés i no queda clar quins dubtes tens.
Sense anàlisi d'aquest punt.
Anàlisi dels treballs en grup
Contestes amb molta claredat a les preguntes que se te fan en l'apartat sobre com has d'elaborar el diari i eres sempre respectuós amb els teus companys/es.
Fas tots els anàlisis dels grups i companys amb els que has participat.
Contestes amb claredat a la majoria de les preguntes que se te fan en l'apartat sobre com has d'elaborar el diari i eres sempre respectuós amb els teus companys/es.
Fas la majoria dels anàlisis dels grups i companys amb els que has participat.
Fas un anàlisi molt pobre dels treballs en grup, ja siga perquè contestes de manera fluixa a les preguntes que te fan en l'apartat sobre com has d'elaborar el diari o perquè no eres respectuós amb els teus companys/es o fas l'anàlisi de molt pocs dels teus companys o te deixes moltes preguntes sense contestar.
Sense anàlisi d'aquest punt.
Anàlisi de la metodologia emprada
Un anàlisis molt ben fet sobre cada activitat realitzada i amb propostes de millora d'algunes activitats ben explicades.
Un anàlisis ben fet sobre cada activitat realitzada .
Un anàlisi molt pobre sobre aquest punt.
Sense anàlisi d'aquest punt.




Un altre exemple de com puntuar el diari és com integrar el diari dins d'una matriu d'avaluació. En una webquest que vaig preparar fa anys per a 1r de batxillerat, el diari es puntua en l'apartat que diu Avaluació crítica de l'activitat.



Aquest curs quan un alumne fa el diari, en 3r d'ESO, que és voluntari, guanya punts que després pot convertir en nota o en més oportunitats per aprovar. A més, si fa el diari guanya el que anomenem un superpoder. Hi ha diferents superpoders que poden guanyar. Per fer el diari guanyen el superpoder d'invisibilitat d'una pregunta. Això vol dir que en el proper examen poden tatxar la pregunta que menys els agrada i és com si no estiguera en l'examen.
Per una altra banda, pel que al projecte al diari se li anomena entrades de reflexió i està inclòs dins del que s'anomena Reflexió sobre el projecte en la matriu d'avaluació d'aquest.
Per acabar dos reflexions:
Ara que treballe en els ODS (objectius de desenvolupament sostenible) em pareix que un diari d'aprenentatge és molt adient perquè permet guanyar a l'alumnat autonomia i maduresa, a banda de ser crítics, cosa que em pareix fonamental. Per tant em pareix un instrument d'avaluació molt adient per treballar en els ODS.
Per una altra banda, una entrada en un bloc d'un professor que van a llegir altres professors no deixa de ser un exemple de diari d'avaluació. I compartir sempre és bo.

dimarts, 27 d’octubre de 2015

Passa l'exercici de dissolucions


Aquesta entrada  descriu una experiència de treball col·laboratiu portada a terme els dies 23-10-15 i 26-10-15 en 1r de batxillerat científic. El treball col·laboratiu és clau per després poder treballar en projectes.

Un dels objectius de la matèria de Física i Química en 1r de batxillerat és el següent:
Elaborar els càlculs necessaris per a expressar la concentració d’una dissolució en g/l, mol/l, % en pes i % en volum i descriure el procediment de preparació en el laboratori, tant per al cas de soluts en estat sòlid com a partir d’una altra de concentració coneguda.

Què implica aquest objectiu?
  • Saber expressar la concentració d'una dissolució en g/l, mol/l, % en massa, % en volum.
  • Saber els passos per preparar una dissolució en el laboratori.
  • Saber fer tots els càlculs per a preparar una dissolució en el laboratori.
  • Resoldre exercicis numèrics sobre dissolucions.
Els dos últims punts són especialment complicats per a l'alumnat i l'objectiu final d'aquesta activitat és que aprenguen a fer els càlculs per preparar dissolucions en el laboratori.

Per això s'agafen tres exercicis que simulen càlculs en el laboratori. Els enunciats dels tres exercicis són:
  1. Es desitgen preparar 50 ml de dissolució d'àcid sulfúric que siga 1,5 M. Per a això es disposa d'una dissolució del 26 % i densitat 1,19 g/ml. Quin volum d'esta dissolució cal prendre?
  2. Es prenen 50 ml d'una dissolució d'àcid fosfòric del 60 % i 1,64 g/ml de densitat, i es diluïxen en un matràs aforat de 500 ml fins a enrasar. Calcula la molaritat de la dissolució obtinguda.
  3. Quants ml de dissolució d'àcid nítric concentrat de densitat 1,485 g/ml i 91,13 % de massa cal diluir per a obtindre 750 ml de dissolució 0,2 M?

L'objectiu final dels dos dies de l'experiència és que tot l'alumnat sàpiga resoldre perfectament aquest tipus d'exercicis. Per això es fan parelles. L'experiència està dissenyada de manera ideal per a 30 alumnes. Com hi ha 34 es fan 4 grups de 3 alumnes i la resta són parelles.

A cada parella se li dóna una lletra (A, B, C) segons estan situats en l'aula. Això es pot veure en la següent fotografia.




Com es veu també en la fotografia cada 3 parelles (A, B, C) s'agrupen entre elles de manera que:

A ha de fer els exercicis 1 i 2 i ha de corregir el 3 de les altres parelles que van lligades.
B ha de fer els exercicis 1 i 3 i ha de corregir el 2 de les altres parelles que van lligades.
C ha de fer els exercicis 2 i 3 i ha de corregir el 1 de les altres parelles que van lligades.

Per tant cada parella ha de començar per l'exercici perquè l'ha d'entendre perfectament per a poder corregir-lo.

Què passa quan una parella no sap fer un exercici? Li ha de preguntar a una altra parella de la seua mateixa lletra com seguir. Només se li pot preguntar al professor quan totes les parelles amb una lletra no saben com tirar endavant. És molt important que el professor indique al principi de la classe que és l'últim recurs i només intervindrà quan totes les parelles amb una lletra no sàpiguen com tirar endavant, cosa poc probable.


Rol del professor.

Al principi utilitza 5 o 6 minuts per explicar la dinàmica. Després observa i pren nota del que fa l'alumnat per a una posterior interacció. És molt important deixar a l'alumnat temps per a que pensen per ells mateix. En aquest cas la interacció és de dos tipus:
 
- En l'aula es comenten les errades més grans que s'han observat i com solucionar-les amb un diàleg obert amb l'alumnat després dels dos dies de l'activitat.

- A través del bloc d'aula es comenta com va l'activitat i les claus per fer bé aquest tipus d'exercicis. Això es fa després del primer dia.

Com s'avalua l'activitat.

Des del punt de vista de l'avaluació sumativa no s'avalua perquè s'avaluarà amb una prova escrita.

Des del punt de vista de l'avaluació formativa és una activitat molt rica perquè permet observar durant dos hores com treballa l'alumnat i això permet prendre decisions de com han de ser les classes en un futur. Queda clar que s'ha d'insistir molt més en la lectura dels enunciats perquè el major problema actual és que gran part de l'alumnat no sap analitzar els enunciats.

Des del punt de vista de l'alumnat els dóna molta informació de com està progressant, la qual cosa també els permet prendre decisions de si estan assolint el que s'espera d'ells o no.
 
Observació.
L'estructura de l'activitat l'haguera fet igual en l'ESO, però sobre tot en 1r i 2n d'ESO no haguera permés a l'alumnat que es moguera per l'aula fins que no tingueren molta experiència en aquest tipus d'activitats. En aquest cas haguera intervingut molt més com a professor explicant-li els dubtes que tenien a cada parella.

Conclusió.

L'alumnat ha valorat molt positivament l'activitat i vol que provem aquesta dinàmica més vegades.
El professor també està content perquè veu que la majoria dels alumnes ha assolit el que es volia.

Bibliografia:

Amb xicotetes variacions passa l'exercici es basa en una activitat anomenada Passa el problema del llibre Técnicas de Trabajo Colaborativo de Elisabeth F. Barkley.


dimarts, 15 de setembre de 2015

Hòstia

En una anterior entrada ja vaig explicar que aquest curs anava a gamificar 3r d'ESO. La veritat és que quan fas una cosa d'aquestes en la que hi ha poca experiència i vas a l'aula el primer dia a explicar la teua proposta estàs un poc pendent de la resposta de l'alumnat. Ahir va ser el meu primer dia en 3r ESO C i hui era en 3r ESO A. Aquest matí, estava contant l'argument del joc que vaig inventar i que podeu veure en l'enllaç i els comentava com poden sumar punts, guanyar vides o aconseguir insígnies, el que implica superpoders i des del fons de la classe quan tots estaven callats s'escolta en veu baixa un hòstia!!!, que significava que estava agradant la proposta, era de sorpresa per veure que una classe es pot organitzar així. No sé com quedarà tot açò, però de moment aquesta mala pauraula sona a que pot funcionar. Espere que sí, perquè organizar tot açò és molta feina.

Per als que seguiu el bloc (si hi ha algú, que no crec, però jo seguisc encrivint com el que tira botelles d'aigua al mar amb missatges) vos dic que aquest curs tindré menys activitat perquè estic volcat en el projecte de 3r d'ESO d'aquest curs, que té un bloc propi, i també en un bloc d'aula dels de 1r de batxillerat.

dimecres, 8 de juliol de 2015

divendres, 26 de juny de 2015

Gamificant 3r d'ESO

És hora de preparar el proper curs i per a 3r d'ESO estic preparant treballar un poc per projectes (només has de veure les entrades anteriors a aquesta per veure com serà això i també gamificar. Amb la gamificació vull intentar tractar millor la diversitat per dalt. Amb un sistema de vides com en els videojocs, premis en forma d'insígnies, que la gent trie el seu tipus d'activitats intente que un sector d'alumnes, amb molta capacitat, però que no acaba de rendir en 3r d'ESO millore. No sé com anirà, però si vols veure ací està la meua proposta.

dijous, 18 de juny de 2015

El proyecto con el análisis DAFO #ABPmooc_INTEF

Título del proyecto.

El título general del proyecto se llama Ni fam, ni fum, ni fem que se lleva desarrollando en mi centro hace años. El título de la parte de física y química se podría llamar Cosa que el dinero no puede comprar y hace referencia a que se pueden comprar muchas cosas con dinero, pero cosas como una atmósfera saludable para todos puede que llegue un momento en que no se pueda hacer nada.


Perfil estudiantes participantes.


Alumnos de tercero de la ESO del IES Llombai de Borriana. Es un instituto público con una gran diversidad en el alumnado.


Producto final.


Se trata de crear una campaña de difusión, primero de manera digital y después con una presentación en cartulina dentro de una exposición en el instituto, con pequeñas medidas con medidas para mitigar el impacto medioambiental del dióxido de carbono, los óxidos de azufre, los óxidos de nitrógeno, los CFC y otros gases de efecto invernadero.


Relación con el currículo.


El proyecto trabaja cinco criterios de evaluación que pueden ser muy interesantes para la adquisición de las competencias que un alumno del siglo XXI debería tener y que habitualmente son obviadas por los libros de texto:
  • Colaborar y comunicarse para construir un producto o tarea colectiva compartiendo información y contenidos digitales, utilizando lasTIC, aplicando buenas formas de conducta en la comunicación; y prevenir, denunciar y proteger a otros de las malas prácticas como el ciberacoso.
  • Crear y editar contenidos digitales como documentos de texto o presentaciones multimedia con sentido estético utilizando aplicaciones informáticas para registrar información científica, conociendo cómo aplicar los diferentes tipos de licencias.
  • Realizar de forma eficaz tareas propias del área, teniendo iniciativa para emprender y proponer acciones responsables, mostrando curiosidad e interés durante su desarrollo y actuando con flexibilidad buscando soluciones alternativas.
  • Planificar tareas o proyectos propios del área, individuales o colectivos, haciendo una previsión de recursos y tiempos ajustada a los objetivos propuestos, adaptarlo a cambios e imprevistos, evaluando el proceso y el producto final, y comunicar de forma personal los resultados obtenidos.
  • Clasificar productos de uso cotidiano en función de su procedencia natural o sintética, asociando los productos sintéticos con la mejora de la calidad de vida, y evaluar la importancia de la industria química en la sociedad, así como los problemas medioambientales asociados, describiendo el impacto medioambiental del dióxido de carbono, los óxidos de azufre, los óxidos de nitrógeno, los CFC y otros gases de efecto invernadero y proponer medidas y actitudes para mitigarlos.
Fases desarrollo del proyecto.


El proyecto tiene tres fases de desarrollo, cada uno se corresponde con los tres trimestre del curso.

En el primer trimestre, y siempre trabajando en grupos de tres, aunque cada miembro del grupo debe tener su portfolio y ir describiendo lo que va haciendo a nivel individual y de grupo, deben analizar y entender el impacto medioambiental del dióxido de carbono, los óxidos de azufre, los óxidos de nitrógeno, los CFC y otros gases de efecto invernadero. Después han de centrarse en un problema muy concreto en el que se puedan proponer medidas para mitigar los efectos de estos gases. Sobre este problema concreto es el que van a producir una campaña de publicidad para sensibilizar a la población como reducir la emisión de gases nocivos.

En el segundo trimestre van a tener que realizar una campaña a nivel digital para concienciar a la sociedad de como evitar los efectos de los gases nocivos en el caso de su problema concreto. Para esto pueden diseñar una página web, crear vídeos, diseñar pósters con aplicaciones como Globster o lo que ellos consideren necesario. Tienen que difundir su producto a través de redes sociales y después valorar si han conseguido la difusión esperada o no. En todos su campaña han de utilizar argumentos científicos para difundir su mensaje con criterio.

En el tercer trimestre tienen que preparar una cartulina para participar en la exposición sobre los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Además, tienen que ser capaces de explicar esta cartulina que han preparado al alumnado de otros grupos o a padres y madres que vengan al instituto a ver la exposición.

Artefactos digitales y herramientas.

Es uso de artefactos digitales y herramientas es abundante dado como está diseñado el proyecto. En principio el profesor tienen un blog para animar la participación en el proyecto a lo largo de todo el curso y para explicar algunas aplicaciones 2.0. També hay previsto diseñar una web. Por otra parte cada alumno tiene su portfolio (un blog en blogger) y debe diseñar una campaña publicitaria en coordinación con otros compañeros. Esto hace que se abran las posibilidades porque pueden diseñar una página web, lo más normal sería que utilizaran google sites, pueden preparar vídeos, por ejemplo con Powtoon, pero podría ser con otras aplicaciones. Por lo tanto podrían utilizar muchos editores de vídeo (esto no es un problema porque por experiencia sé que no tienen dificultad para hacer esto). Pueden alojar los vídeos en su canal de youtube (en esto sentido trabajar con Blogger facilita la labor porque con una sola cuenta pueden acceder a muchos sitios). Al final para difundir su proyecto pueden utilizar redes sociales (facebook, twitter, instagram,...). Incluso si su proyecto tuviera éxito podrían crear una página web con Storify para ver el impacto que ha tenido.

La clave es que como el resultado puede ser muy diverso ellos han de analizar las diferentes posibilidades que les ofrecen las aplicaciones 2.0. para ver que pueden crear. La función del profesor es facilitarles en todo momento la labor.



Requisitos materiales y humanos.


En principio el proyecto no pide demasiados requisitos, pero si sería interesante poder ir una vez cada tres semanas al aula de informática para que el alumnado complete sus portfolios. Además se puede pedir ayuda a exalumnos que tienen experiencia en crear campañas en que se difunden mensajes en formato digital.


También se le va a pedir al centro acceso a los ordenadores a personas que no tengan internet en casa con ordenadores(suele ser entre un 5% y un 10% del alumnado del centro) para que puedan avanzar con sus portfolios.

Sobre las personas que vamos a participar ahora mismo se está formando el equipo en mi centro. Para mi va a ser un apoyo contar con las profesoras de valenciano porque les van a dar pautas a los alumnos sobre como hacer un guión para después grabar un vídeo o como redactar los trabajos, cosa que le va a dar mayor coherencia al portfolio de cada alumno.


Movimientos de socialización rica.

El proyecto está diseñado para entender la importancia de los objetivos de desarrollo sostenible de Naciones Unidas y difundir su mensaje. En este sentido hay que valorar las dos campañas de difusión que se van a hacer. Una digital, en el segundo trimestre y una con una exposición dentro del instituto dirigida a la comunidad educativa y al barrio. En este sentido creo que el proyecto se podría englobar dentro del aprendizaje servicio porque se le está haciendo un servicio a la comunidad.

Mecanismos para la evaluación del proyecto.

En este apartado presento la propuesta de matrices de evaluación del proyecto, pero he de consensuarlo todavía con los socios, que en este caso son compañeros míos del instituto, lo cual lo considero una gran ventaja. También estas matrices tienen que ser negociadas con los alumnos al principio de cada trimestre.

Matriz evaluación del primer trimestre.



4 puntos
3 puntos
2 puntos
1 punto
Plazos de entrega
- Se han respetado todos los plazos de entrega.
-Se han respetado todos los plazos de entrega excepto uno.


-Se han respetado todos los plazos de entrega excepto dos.
- No se han respetado tres o más plazos de entrega.
Sobre las entradas en el porfolio
- Se entiende correctamente toda la información que se da.
- Las entradas son de elaboración propia (no se recorta y pega información proveniente de otras fuentes).
- Se acompaña en todas las entradas el texto con imágenes, sonido o el uso de aplicaciones que facilita entender lo que se quiere transmitir. (Aquí no cuentan las entradas referidas a la reflexión sobre la evolución del proyecto).
- Se entiende correctamente toda la información que se da.
- Las entradas son de elaboración propia (no se recorta y pega información proveniente de otras fuentes).
- Se acompaña en todas las entradas menos una las entradas el texto con imágenes, sonido o el uso de aplicaciones que facilita entender lo que se quiere transmitir. (Aquí no cuentan las entradas referidas a la reflexión sobre la evolución del proyecto).
- Se entiende correctamente la mayor parte de la información que se da.
- Las entradas son de elaboración propia (no se recorta y pega información proveniente de otras fuentes).
- Se acompaña en todas las entradas menos una las entradas el texto con imágenes, sonido o el uso de aplicaciones que facilita entender lo que se quiere transmitir. (Aquí no cuentan las entradas referidas a la reflexión sobre la evolución del proyecto).
- No se entiende lo que se quiere decir en mayor parte de las entradas.
O
- Las entradas no son de elaboración propia (se copia y pega información)
Descripción del problema
- Se entiende perfectamente el impacto medioambiental del dióxido de carbono, los óxidos de azufre, los óxidos de nitrógeno, los CFC y otros gases de efecto invernadero.
- Se acompaña la descripción del problema con los enlaces que se han utilizado para entender el problema.
- Se prepara un póster o un esquema para ayudar a otra gente a entender el problema.
- Se entiende perfectamente el impacto medioambiental del dióxido de carbono, los óxidos de azufre, los óxidos de nitrógeno, los CFC y otros gases de efecto invernadero.
- Se acompaña la descripción del problema con los enlaces que se han utilizado para entender el problema.
- Se denota que el alumno/la alumna entiende bastante bien el impacto medioambiental del dióxido de carbono, los óxidos de azufre, los óxidos de nitrógeno, los CFC y otros gases de efecto invernadero.
- Se acompaña la descripción del problema con los enlaces que se han utilizado para entender el problema.
- El alumno no entiende el impacto medioambiental del dióxido de carbono, los óxidos de azufre, los óxidos de nitrógeno, los CFC y otros gases de efecto invernadero.
O
- No presenta descripción del problema.
El problema concreto propuesto
- Se propone una situación concreta donde se manifiesta el impacto medioambiental del dióxido de carbono, los óxidos de azufre, los óxidos de nitrógeno, los CFC y otros gases de efecto invernadero.
- Analiza detalladamente el problema que provoca esta situación y se proponen posibles soluciones.
- Se propone una situación concreta donde se manifiesta el impacto medioambiental del dióxido de carbono, los óxidos de azufre, los óxidos de nitrógeno, los CFC y otros gases de efecto invernadero.
- Analiza, sin demasiado detalle, el problema que provoca esta situación y se proponen posibles soluciones.
- Se propone una situación concreta donde se manifiesta el impacto medioambiental del dióxido de carbono, los óxidos de azufre, los óxidos de nitrógeno, los CFC y otros gases de efecto invernadero.
- No se propone ninguna problemática concreta.
Reflexión sobre el proyecto
- Se escriben al menos tres entradas donde se va reflexionando sobre el proyecto, el trabajo en grupo y los pasos a seguir.
- En la entrada después de acabar todo el trabajo de este trimestre se usa esta matriz de evaluación para autoevaluarse de manera razonada.
- Se escriben al menos dos entradas donde se va reflexionando sobre el proyecto, el trabajo en grupo y los pasos a seguir.
- En la entrada después de acabar todo el trabajo de este trimestre se usa esta matriz de evaluación para autoevaluarse de manera razonada.
Se escriben al menos una entrada donde se va reflexionando sobre el proyecto, el trabajo en grupo y los pasos a seguir.
- En la entrada después de acabar todo el trabajo de este trimestre se usa esta matriz de evaluación para autoevaluarse.
No se escribe ninguna entrada donde se reflexiona como evoluciona el proyecto.
Trabajo en grupo
- El alumno/la alumna pone todo de su parte para ayudar a sus compañeros/as.
- Se coevalua a los compañeros intentando que estos mejoren y de una manera justa.
- El alumno/la alumna es capaz de reconocer y superar los conflictos derivados del trabajo grupal caso que los haya.
- El alumno/la alumna ayuda a sus compañeros/as, pero podría hecarlo un poco más.
- Se coevalua a los compañeros intentando que estos mejoren y de una manera justa.
- El alumno/la alumna es capaz de reconocer y superar los conflictos derivados del trabajo grupal caso que los haya.
- El alumno/la alumna ayuda a sus compañeros/as, pero podría hecerlo bastante más.
o
- No se coevalua a los compañeros intentando que estos mejoren.
- El alumno trabaja de manera individual o no trabaja.


Sobre la coevaluación con los compañeros de grupo hay que decir que sólo se les pide que escriban consejos de como mejorar en los portfolios de los compañeros en las entradas en que estos reflexionan.

Para tener una equivalencia con la habitual nota de 0 a 10 se sigue esta tabla.

Con 24 puntos tienen un 10.
Con 23 puntos tienen un 9,5.
Con 22 puntos tienen un 9.
Con 21 puntos tienen un 8,5.
Con 20 puntos tienen un 8.
Con 19 puntos tienen un 7,5.
Con 18 puntos tienen un 7.
Con 17 puntos tienen un 6,5.
Con 16 puntos tienen un 6.
Con 14 o 15 puntos tienen un 5,5.
Con 13 puntos tienen un 5.
Con 12 puntos tienen un 4,5.
Con 11 puntos tienen un 4.
Con 10 puntos tienen un 3,5.
Con 9 puntos tienen un 3.
Con 8 puntos tienen un 2,5.
Con 7 puntos tienen un 2.
Con 6 puntos tienen un 1,5.
Con 5 puntos tienen un 1.
Con 4 puntos un tienen 0.
Esta misma equivalencia se usa en el segundo y el tercer trimestre.

Matriz evaluación del segundo trimestre.



4 puntos
3 puntos
2 puntos
1 punto
Plazos de entrega
- Se han respetado todos los plazos de entrega.
-Se han respetado todos los plazos de entrega excepto uno.


-Se han respetado todos los plazos de entrega excepto dos.
- No se han respetado tres o más plazos de entrega.
Producto digital (x2)
- Se prepara al menos dos vídeos que es como un anuncio que describe correctamente el problema y propone soluciones. También puede valer un vídeo y una presentación.
- Se preparan más vídeos o prepara una página web o un bloc para describir el problema y informar a la sociedad sobre el daño que puede ocasionar.
- Se prepara al menos dos vídeos que es como un anuncio que describe correctamente el problema y propone soluciones. También puede valer un vídeo y una presentación.
- Se prepara al menos un vídeo que es como un anuncio que describe correctamente el problema y propone soluciones.
- No se presenta ningún producto digital.
Difusión del producto
- Se utilizan al menos dos redes sociales para difundir el producto (youtube o el sitio donde se aloja el vídeo no cuenta).
- Se prepara y se pasa una encuesta para analizar si el producto digital creado tiene calidad y sensibiliza a la población sobre la problemática descrita.
- Se utiliza una red sociales para difundir el producto (youtube o el sitio donde se aloja el vídeo no cuenta).




Reflexión sobre el proyecto
- Se escriben al menos tres entradas donde se va reflexionando sobre el proyecto, el trabajo en grupo y los pasos a seguir.
- En la entrada después de acabar todo el trabajo de este trimestre se usa esta matriz de evaluación para autoevaluarse de manera razonada.
- Se escriben al menos dos entradas donde se va reflexionando sobre el proyecto, el trabajo en grupo y los pasos a seguir.
- En la entrada después de acabar todo el trabajo de este trimestre se usa esta matriz de evaluación para autoevaluarse de manera razonada.
Se escriben al menos una entrada donde se va reflexionando sobre el proyecto, el trabajo en grupo y los pasos a seguir.
- En la entrada después de acabar todo el trabajo de este trimestre se usa esta matriz de evaluación para autoevaluarse.
No se escribe ninguna entrada donde se reflexiona como evoluciona el proyecto.
Trabajo en grupo
- El alumno/la alumna pone todo de su parte para ayudar a sus compañeros/as.
- Se coevalua a los compañeros intentando que estos mejoren y de una manera justa.
- El alumno/la alumna es capaz de reconocer y superar los conflictos derivados del trabajo grupal caso que los haya.
- El alumno/la alumna ayuda a sus compañeros/as, pero podría hecarlo un poco más.
- Se coevalua a los compañeros intentando que estos mejoren y de una manera justa.
- El alumno/la alumna es capaz de reconocer y superar los conflictos derivados del trabajo grupal caso que los haya.
- El alumno/la alumna ayuda a sus compañeros/as, pero podría hecerlo bastante más.
o
- No se coevalua a los compañeros intentando que estos mejoren.
- El alumno trabaja de manera individual o no trabaja.

Nota: si los/las alumnos/as no quieren preparar vídeos como producto digital pueden presentar alternativa como grabar un podcast. Además, el presupuesto para la difusión del proyecto es de cero euros.


Matriz evaluación del tercer trimestre.




4 puntos
3 puntos
2 puntos
1 punto
Plazos de entrega
- Se han respetado todos los plazos de entrega.
-Se han respetado todos los plazos de entrega excepto uno.


-Se han respetado todos los plazos de entrega excepto dos.
- No se han respetado tres o más plazos de entrega.
Cartulina (x2)
- Tiene elementos (gráficos o fotos) que ayudan mucho a entender la descripción del problema y sus posibles soluciones.
- El texto explica perfectamente, de manera concreta y clara, lo que se pretende describir.
- Tiene elementos (gráficos o fotos) que facilitan la descripción del problema y sus posibles soluciones.
- El texto explica bastante bien lo que se pretende describir.
- Tiene elementos (gráficos o fotos) que están relacionados con el problema y sus posibles soluciones.
- El texto explica lo que se pretende describir, pero es muy mejorable.
- No se presenta la cartulina.
O
- La explicación es muy pobre y queda poco claro lo que se pretende describir.
Exposición en público
- Habla pausado, con el volumen adecuado.
- Usa un vocabulario adecuado para el tipo de público que tiene delante y explica los conceptos que cree pueden ser difíciles de entender para su audiencia.
-Demuestra seguridad, que entiende perfectamente el tema y contesta cualquier pregunta que se le plantea del tema, siempre que este dentro de sus posibilidades.
- Habla pausado, con el volumen adecuado.
- Usa un vocabulario adecuado para el tipo de público que tiene delante.
-Demuestra seguridad, que entiende perfectamente el tema y contesta cualquier pregunta que se le plantea del tema, siempre que este dentro de sus posibilidades.
De las dos siguientes al menos consigue una.
- Usa un vocabulario adecuado para el tipo de público que tiene delante.
-Demuestra seguridad, que entiende perfectamente el tema y contesta cualquier pregunta que se le plantea del tema, siempre que este dentro de sus posibilidades.
- Se ve que no entiende nada del tema del que habla.
Reflexión sobre el proyecto
- Se escriben al menos tres entradas donde se va reflexionando sobre el proyecto, el trabajo en grupo y los pasos a seguir.
- En la entrada después de acabar todo el trabajo de este trimestre se usa esta matriz de evaluación para autoevaluarse de manera razonada.
- Se escriben al menos dos entradas donde se va reflexionando sobre el proyecto, el trabajo en grupo y los pasos a seguir.
- En la entrada después de acabar todo el trabajo de este trimestre se usa esta matriz de evaluación para autoevaluarse de manera razonada.
Se escriben al menos una entrada donde se va reflexionando sobre el proyecto, el trabajo en grupo y los pasos a seguir.
- En la entrada después de acabar todo el trabajo de este trimestre se usa esta matriz de evaluación para autoevaluarse.
No se escribe ninguna entrada donde se reflexiona como evoluciona el proyecto.
Trabajo en grupo
- El alumno/la alumna pone todo de su parte para ayudar a sus compañeros/as.
- Se coevalua a los compañeros intentando que estos mejoren y de una manera justa.
- El alumno/la alumna es capaz de reconocer y superar los conflictos derivados del trabajo grupal caso que los haya.
- El alumno/la alumna ayuda a sus compañeros/as, pero podría hecarlo un poco más.
- Se coevalua a los compañeros intentando que estos mejoren y de una manera justa.
- El alumno/la alumna es capaz de reconocer y superar los conflictos derivados del trabajo grupal caso que los haya.
- El alumno/la alumna ayuda a sus compañeros/as, pero podría hecerlo bastante más.
o
- No se coevalua a los compañeros intentando que estos mejoren.
- El alumno trabaja de manera individual o no trabaja.


ANÁLISIS DAFO.

DEBILIDADES.

  • Es un proyecto muy largo y ambicioso, se extiende durante todo el curso y puede ser un problema si no se conecta con el proyecto desde el principio.
  • Depende en exceso de que el centro pueda dar acceso a una aula de informática cada tres semanas a los alumnos en las clases de física y química. En principio parece que puede ser, pero depende de las necesidades del centro.
  • El grupo de entre el 5% y el 10% que no tienen internet en casa. Se puede producir una fractura digital.
  • La poca tradición de los alumnos en este tipo de trabajo.
  • La mala gestión que puede haber de los conflictos originados dentro de los grupos de alumnos.
  • Que los alumnos vean el problema ambiental como algo muy lejano a ellos y por tanto poco motivador.

AMENAZAS.

  • Depende en exceso de que el centro pueda dar acceso a una aula de informática cada tres semanas a los alumnos en las clases de física y química. En principio parece que puede ser, pero depende de las necesidades del centro.
  • El grupo de entre el 5% y el 10% que no tienen internet en casa. Se puede producir una fractura digital. Algunos alumnos se pueden quedar descolgados si no entienden desde el principio lo que deben hacer.
  • La poca coherencia con la forma de trabajar dentro del equipo docente. Aunque van a haber 3 o 4 profesores dentro de tercero de la ESO implicados con el proyecto siguen siendo una pequeña parte.


FORTALEZAS.

  • Los compañeros de sociales llevan años trabajando el proyecto, por tanto tiene tradición en el centro.
  • Permite el desarrollo de muchas capacidades en el alumnado.
  • Permite trabajar y diseñar una campaña de publicidad con compañeros. El trabajo en grupo es estimulante.
  • Fortalece la creatividad del alumnado.
  • No es un proyecto que defina un solo profesor. Aunque hay un proyecto específico de física y química se enmarca dentro un proyecto más global y hay apoyo de otros docentes.

OPORTUNIDADES.

  • Participar en una campaña de difusión mundial que parte de Naciones Unidas para hacer el mundo más sostenible.
  • Aprovechar el uso de las aplicaciones 2.0. y de las TIC para desarrollar capacidades.

Para completar el análisis DAFO he de decir que la gran parte del éxito o el fracaso del proyecto será como se introduce este a principio de curso y como se van superando las dificultades tanto organizativas a nivel de centro como las que puede tener el alumnado. En principio para ellos trabajar con herramientas TIC es muy atractivo, pero en momentos determinados algunos se pueden ver perdidos y abandonar. Por eso es muy importante fomentar la colaboración entre ellos porque llega un momento en que es muy difícil estar día a días con todos los alumnos, sobre todo porque más de 100 de ellos van a participar en el proyecto.